根據報導，社會對教師有一種偏見，任教3年後就會進入停滯狀態，因此衍生出關於教師專業發展（Professional Development）或教師年資（Teacher Seniority）的討論。然而，近來研究證實，平均任教年資10年甚至更久的教師，仍具備提升學生表現的能力。由於教師品質與效率難以量化，同時在實際教育現場中，學生的來來去去，以及解釋學生學習表現成因的錯綜複雜，導致教育研究者一直以來難以被有效、準確地測量教師品質（Teacher Quality）或教師效率（Teacher Effectiveness）。
就如同Sawchuk所述，受限於教育現場的複雜度，研究者很難以追溯同一批學生的學習表現，是否因教師教學年資增加而有所影響；而當研究者運用橫斷性的資料（Cross-sectional），卻又難以提出教學年資對學生學習表現正向影響的證據。
因此，探討教師教學年資（Teaching Experience）和教學品質（Teaching Quality）相關性的研究，常面臨來自學界或社會對研究方法的質疑與挑戰。
然而，來自布朗大學的兩位學者Papay和Kraft, M. A.自2000年起，持續追蹤同一批共3500名的閱讀或數學教師，藉由連結他們2百萬名學生的資料，Papay和Kraft分別運用3種不同的研究模式，檢視教師教學年資增加，如何對學生學習表現產生作用，以克服前人在研究方法上面臨的困境。
研究結果顯示，這些教師任教初期進步幅度確實驚人，但Papay和Kraft發現這些教師即便教學年資已介於10年和30年之間，仍然具有幫助學生成績成長40%的能力。換句話說，Papay和Kraft提出證據，反駁教師在任教3至5年後，可能因為已獲得終身聘的資格，以及對教學事務已熟能生巧，於是處於停滯不前的說法。
此外，杜克大學的兩位學者Ladd, H. F.和 Sorenson, L. C.也運用加值模式（Value-added Method）分析2007至2011年北卡羅萊納州120萬名六至九年級學生的學習紀錄（包括出缺席紀錄、閱讀習慣、成績、行為表現和花在寫作業的時間等）發現，教師促進學生學習進步的能力，至少得持續至其教學年資達12年。她們也發現，教師可能因為教學經驗的累積，更能夠掌握激發學生學習動機的原則，因此學生的缺席率（Absenteeism）也隨著教師教學年資增加而遞減。Ms. Ladd和Ms.Sorenson證明，教師教學年資的增長有助於學生學習，同時駁斥了教師的成長侷限於開始任教3至5年的觀點。
不過，學者的研究目的，在於提醒社會大眾重視教師教學年資的重要性，與教師品質的可變性，而非主張資深教師表現比資淺教師優異。教師具有成長的可能性與空間，不管任教多久，都應保有持續進修與鑽研的熱忱。
相對地，政府也扮演重要角色，應積極提供專業進修課程，協助教師成長，維持教學品質與效率，並審慎留意教師專業成長課程的品質與實際執行成效，否則容易流於帳面數字，無法有效提升教師品質。
（作者為駐紐約辦事處教育組）
